Entre os problemas da formação de professores no Brasil, a pouca ênfase na prática docente é um dos mais documentados há bastante tempo. No artigo ?Formação de professores ? saberes da docência e identidade do professor?, de 1997, Selma Garrido Pimenta afirma que ?para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos? (PIMENTA, 1997, p.9). A formação docente no país, entretanto, deixa muito a desejar em relação à prática dos professores. Segundo a autora, ?os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios, distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial [?] pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente? (IBID, p.5). Além disso, em relação à formação continuada,

a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses

programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de

fracasso escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos (IBID, p.6).

Mais de 20 anos depois, a situação é praticamente a mesma. A política de formação dos professores e a carga horária das disciplinas práticas e do estágio obrigatório é muito mais baixa do que a as dos países com melhores resultados no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Além disso, mesmo nas disciplinas voltadas à formação profissional específica, as ementas sugerem que ?esta formação é feita de forma ainda muito insuficiente, pelo grande desequilíbrio entre teorias e práticas, em favor apenas das teorizações mais abstratas? (GATTI, 2010, p.1370). Dessa forma, na grande maioria dos casos, os novos professores começam a lecionar com muito pouco conhecimento e experiência sobre como ensinar. A frase ?a prática eu aprendi na prática? é, infelizmente, a realidade de praticamente todos os professores formados no país.

A OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), instituição organizadora do PISA, sustenta que a educação desempenha um papel importante para o desenvolvimento econômico de um país e que a qualidade do professor é fundamental para a qualidade do ensino. ?Em função do desempenho no exame, a própria OCDE tem feito algumas análises e indicado aos países participantes soluções para seus problemas, sendo que em geral a ênfase tem recaído na formação dos professores? (MAUÉS, 2011, p.76). Para a organização,

a qualidade do corpo docente é um fator de primeiro plano, quando um país, qualquer que seja, aspira a excelência

de seu sistema educacional. Os professores constituem o centro do sistema escolar, e as pesquisas mais diversas

confirmaram quanto a qualidade dos professores conta na aquisição dos alunos (IBID, p.77).

Dessa forma, é extremamente importante debater sobre a política de formação de professores no Brasil, buscando, entre outras coisas, exemplos dos países com os melhores resultados educacionais e adaptando-os para nosso país. É fundamental fazer uma articulação entre as disciplinas de formação específica (conteúdos da área disciplinar) e as de formação pedagógica (conteúdos da docência). Para Freitas do Monte e Feitosa (2016, p.9),

Enquanto nos países desenvolvidos a escola é essencial à formação inicial do professor, aqui, a escola

não faz parte do currículo de formação e como dizem alguns gestores escolares, funciona apenas como

campo superficial de coleta de dados, em outras palavras, o futuro professor não vivencia a escola.

Mais do que isso, é fundamental buscar formas de melhorar o conhecimento sobre a prática docente dos professores em atividade, principalmente dos que têm pouca experiência ou estão iniciando na profissão. Isso deve ser feito independentemente das mudanças necessárias nas políticas de formação de professores, até porque, mesmo que elas ocorram logo, há um grande número de professores que têm, como parâmetro sobre o que é ser professor, pouca coisa além de sua experiência como alunos (PIMENTA, 1997).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREITAS DO MONTE, S. & FEITOSA, E. M. A. Formação de professores em países como alto desempenho no PISA e no Brasil: uma pesquisa exploratória. III CONEDU ? Congresso Nacional de Educação, 3., 2016, Natal. Disponível em <http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA4_ID8955_16082016213533.pdf>. Acesso em 16 out. 2019.

GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, dez. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101-73302010000400016&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em 16 out. 2019.

MAUÉS, O. C. A política da OCDE para a educação e a formação docente. A nova regulação? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 1, p. 75-85, jan./abr. 2011. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/5033/6130>. Acesso em 16 out. 2019.

PIMENTa, S. G. Formação de professores ? saberes da docência e identidade do professor. Nuances: Estudos sobre Educação, v. 3, n. 3, p. 5-14, set. 1997. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/50/46>. Acesso em 14 out. 2019.